JOHN DEWEY (1859-1952) VE EĞİTİMDE DEMOKRATİK İDEALLER

John Dewey 20. yy’ın ilk yarısının en önemli Amerikalı felsefecisi olarak tanınır. 1859’da Vermont, Burlington’da dünyaya gelmiştir. Kısa bir öğretmenlik kariyerinin ardından felsefe alanında doktora yapmış ve 1889’dan sonra University of Michigan’da felsefe bölümünün başkanlığını üstlenmiştir. Daha sonraları University of Chicago’daki görevi esnasında kamu eğitimiyle aktif olarak ilgilenmeye başlamış ve burada 1896-1904 yılları arasında, çocuk eğitimi üzerindeki gözlemlerini derinleştirdiği meşhur “laboratuar okul”u kurmuştur. Akademik kariyerinin geriye kalan uzun bölümünde Columbia Üniversitesi’nde profesör olarak çalışmıştır1. Dewey’in demokratik idealini ve bu ideale ulaşmakta eğitime biçtiği rolü iyi anlayabilmek için onun içinde yaşadığı dönemi kaba hatlarıyla tarif etmek gerekir. Dewey bir kriz, belirsizlik ve imkânlar çağının filozofuydu. Dewey’in Amerikası’nda, 1890’larda Chicago halkının yaklaşık yüzde yirmisi evsizdi; her dört kişiden biri işsizdi; hastalıklar kol geziyordu ve sağlık hizmetleri nüfusun büyük bir kesimine ulaşmıyordu. Toplumsal ihtilaflar her yerdeydi: bugün görülmemiş ölçülerde şiddet içeren grevler yaygındı; toplumun zengin ve yoksul katmanları arasında derin bir uçurum vardı; siyasi partiler güç sahiplerinin elindeydi ve yerel yönetimler yolsuzluk batağına saplanmıştı. Kargaşanın hakim olduğu bu ortama her gün, yalnızca kendi dilini konuşan yeni göçmenler ekleniyordu. İngilizce Chicago’da henüz yaygın bir dil değildi ve her dört kişiden yalnızca birinin ebeveynleri Amerika’da doğmuştu2.

Fakat bu kriz ve belirsizlik ortamı Dewey ideallerinin gerçekleşebileceği imkânlar da içeriyordu. Ücretli ve mekanik iş düzeni işçi sınıfı tarafından tümüyle kabul gören bir norm haline gelmemişti; işçi sınıfı henüz tüketim toplumunun ihtiyaçlarına hizmet edecek şekilde örgütlenmemişti; yüksek siyaset büyük şirketlerin tekelinde olsa bile halk yığınlarının bunun dışında tutulması gerektiği bugün olduğu gibi meşru bir bakış açısı haline gelmemişti. 19. yüzyılın sonlarından bakıldığında, otuz-kırk yıl sonrasının Amerikası’nın halkın toplumsal yaşam ve siyasete katılımı anlamında hangi yönde evrimleşeceği belirsiz görünüyordu. Noam Chomsky, eğitim ve demokrasi hakkındaki bir konuşmasında John Dewey’i klasik liberalizmin özgürlükçü değerlerinden beslenen ve erken eğitimde gerçekleştirilecek reformların toplumsal değişim için büyük imkânlar sağlayacağına inanan bir düşünür olarak tanıtır. Dewey’e göre “üretimin nihai hedefi meta üretimi değil, birbirleriyle eşitlik temelinde ilşikilenen özgür insanların üretimi olmalıdır”. “Eğitim bir vazoyu suyla doldurmak değil, bir çiçeğe kendi tarzında büyüyebilmesi için yardımcı olmaktır.” Chomsky’e göre, Dewey’in savunduğu özgürlükçü değerler, içinde yaşadığı erken 20. yüzyılın yükselen değer ve yapılarıyla uzlaşmaz bir çelişki taşımaktadır. Bir tarafta Leninist ve Stalinst komuta ekonomileri, diğer tarafta, ABD ve Batı’da inşa edilmekte olan devletçi kapitalist endüstriyel ekonomiler, her ikisi de köklü otoriter değerleri savunmakta, bireylerden itaat talep etmekte, eşitlik temelinde dayanışmacı insani ilişkileri değil, vahşi ve rekabetçi, tahakküm arayışındaki ilişkileri desteklemektedir. 20. yüzyılda gelişen egemen siyaset ve yönetim teorilerine göre halk, Walter Lipmann’ın sözcükleriyle “sorumlu insanların vahşi bir sürünün gürültü patırtısından azad olabileceği” bir konumda yer almalıdır; bir demokraside “bilgisiz ve başkasının işine burnunu sokanların, yani dışarıdakilerin bir işlevi vardır.” Onların işlevi “eylemin meraklı bir izleyicisi olmaktır, fakat katılımcısı değil”³.

20. yüzyılda devletler, şirketler, politik sistem, medya ve okullar bu arzu ve öngörüyü gerçekleştirecek şekilde yapılanmıştır. Dewey’e göre ise “siyaset büyük şirketlerin toplum üzerindeki bir gölgesidir” ve bu böyle olduğu müddetçe “gölgenin zayıflaması maddenin kendisinin değiştiği anlamına gelmeyecektir”. Yani reformların faydası çok sınırlıdır. Dewey 1920’lerde şunları ifade etmektedir: “Günümüzde iktidar üretim araçlarının, malların mübadelesinin, reklamcılığın, taşımacılığın ve iletişimin kontrolündedir. Bankacılığı, arazileri, sanayii özel denetim altında tutan, bu denetimi basın, basın kuruluşları ve diğer reklam ve propaganda araçları üzerindeki komutaları ile güçlendiren özel kâr amaçlı işletmeler varoldukça, yani, gerçek iktidar sistemi, baskı ve kontrolün gerçek kaynağı yerli yerinde durduğu müddetçe, demokrasi ve özgürlükden sözedilemez.” Serbest ve demokratik bir toplumda işçiler kendi kendilerinin efendisi olmalıdırlar. O halde “çocukları özgür ve zekice çalışamayacakları, sadece verilen iş uğruna çalışacakları şekilde eğitmek dar görüşlü ve gayrı ahlaki bir yaklaşımdır”⁴.

Dewey’in demokratik idealini, yüksek siyaset çerçevesinde tanımlanmış bir demokratik toplum tasarımından kesin bir şekilde ayırt etmek gerekir. Dewey’e göre demokratik toplumun temel kriteri bireyin kendi yaratıcı potansiyelini toplumsal yaşama gönüllü katılımı suretiyle ve toplumun iyiliği için çalışarak açığa çıkarabilmesidir. İnsan doğasının yaratıcı potansiyeline ve bireyde tesis edilmesi gereken katılımcı bir karaktere dayalı, aşağıdan yukarıya bir demokrasi ideali söz konusudur. İnsanın bireysel-psikolojik temelinden hareketle geliştirilen bu ideal bireyi toplumun iyiliği adına toplumsal bir çalışmaya davet etmek suretiyle birey ve toplum arasında bir denge arayışındadır.

Dewey’in eğitim reformuna olan ilgisi ABD ile sınırlı kalmamıştır. 1920’lerde Çin, Meksika, Japonya, Türkiye ve Rusya gibi modernleşen ve eğitim altyapılarını oluşturmaya çalışan ülkeleri ziyaret etmiş ve reform çabalarına destek vermiştir. Dewey 1924 yazında, iki ay gibi sınırlı bir zaman aralığında Atatürk’ün davetiyle Türkiye’ye gelmiştir. Bu ziyaretin hemen ardından yazdığı rapor on beş sene boyunca, 1939’a kadar Türkçe’de yayımlanmamış ve İngilizce orijinali ölümünün ardından, toplu çalışmalarının yayımlanması esnasında gün yüzüne çıkmıştır. Dewey’in İstanbul, İzmir, Bursa ve Ankara’da, okulların kapalı olduğu yaz aylarında yaptığı incelemelerin sonucunda Türkiye’nin eğitimde reform çabalarına sıcak yaklaştığı, Ankara’da mahrumiyet koşulları altında altyapısı kurulan cumhuriyet idealinden etkilendiği ve bu ideale sempatiyle baktığı görülmektedir. Yazdığı raporda, Türkiye’yi eğitimde “aşırı merkezileşme” çabalarına karşı uyardığı, maarif vekaletini “çeşitliliğin” esas alınması yönünde uyardığı dikkati çekmektedir⁵. Ayrıca, köy enstitüleri fikri konusunda da Dewey’in esin verici olduğu ifade edilmektedir⁶.

PRAGMATİZM VE PEDAGOJİ

Dewey, Batı felsefesini 17. yy’dan beri etkisi altına alan zihin ve dünya, düşünce ve eylem ikiliğine karşıt bir bilgi felsefesi geliştirmeye çalışmıştır. Dewey’e göre düşünce insan yaşamının devamına ve insanın refahına hizmet edecek şekilde evrimleşmiş bir fonksiyondur. Düşüncenin bilgiye dönüşebilmesi için eylemle sınanması gerekir.

Dewey’e göre çocuklar formel eğitimlerine başladıklarında dört “doğuştan itici kuvveti” (native impulse) birlikte getirirler. Bunlar, iletişim (communication), inşa etme (construction), sorgulama (inquiry) ve ifade etme (fine articulation) güdüleridir. Bu güdüler “üzerine hiç yatırım yapılmamış olan doğal sermayelerdir”. Çocuk ayrıca ev yaşantısından edindiği ilgi ve aktiviteleri de birlikte getirir ki bunların tümü birlikte öğretmenin değerli sonuçlar üretmek üzere işleyeceği hammaddeyi oluşturur.

Deweyci pedagoji öğretmenleri müfredat konularının tümünü “deneyim içine yerleştirmek” gibi çetin bir göreve çağırır. Zira müfredat konularının tümü, tıpkı tüm insan bilgisi gibi insan deneyimi sonucunda, belirli problemleri çözebilmek çabası içinde öğrenilmiş olan şeylerdir, fakat daha sonraları bu bağlamından soyutlanarak müfredata yerleştirilmişlerdir.

Dewey eğitim hakkındaki görüşlerini 1897’de yayınlanan “Pedagojik Amentüm” adındaki bildirgesinde özetlemektedir⁷. Aşağıdaki beş bölüm bu bildirgenin kısa bir özetidir.

Eğitimin ne olduğuna dair

Eğitim bireyin, soyumuzun toplumsal bilincine katılımıyla ilerler. Bu süreç doğumla birlikte bilinçdışı bir şekilde başlar, bireyin güçlerini sürekli şekillendirir, bilincini doyurur, huylarını oluşturur, düşüncelerini eğitir, duygu ve hislerini harekete geçirir.

Bu bilinçdışı eğitim yoluyla birey, aşama aşama, insanlığın biraraya getirmeyi başardığı entelektüel ve ahlaki kaynakları paylaşmaya başlar. Medeniyetin bir mirasçısı ve sermayesine dönüşür. Dünyadaki en formel ve teknik eğitim dahi bu genel süreçten ayrışamaz. Yalnızca bunu organize edebilir veya bunu farklı bir yöne çevirebilir.

Tek gerçek eğitim çocuğun güçlerinin, içinde bulunduğu toplumsal kurumların talepleri tarafından harekete geçirilmesiyle birlikte gelir. Bu talepler sayesinde birey bir bütünlüğün parçası olarak davranmaya teşvik edilir, kendisini içinde bulunduğu grubun iyiliği açısından değerlendirir. Kendi eylemlerinin toplumsal anlamını başkalarının buna verdiği tepkiyle keşfeder.

Bu eğitim sürecinin psikolojik ve sosyolojik yönleri vardır; bunlardan hiçbiri birbirine karşı üstün değildir.

Psikolojik olan temeldir. Çocuğun kendi güdüsel güçleri eğitime başlangıç noktası sağlar. Çocuğun kendi inisiyatifi doğrultusunda sürdürdüğü aktiviteyle buluşmayan bir eğitim dışarıdan bir baskıya dönüşür. Bireyin psikolojik yapı ve aktivitelerini kavramayan bir eğitim gelişigüzel ve keyfidir. Çocuğun aktiviteleriyle tesadüfen buluşursa bir sıçrama noktası yakalar, aksi halde ihtilaf ve parçalanma yaratır.

Toplumsal koşullara, medeniyetin mevcut durumuna dair bilgi çocuğun güçlerinin uygun şekilde yorumlanması için gereklidir. Onları toplumsal eşdeğerlerine tercüme etmediğimiz müddetçe çocuğun içgüdülerinin ne olduğunu bilemeyiz.

Bir gücün gerçekten ne olduğunu anlamak için onun amacının, kullanımının, veya işlevinin ne olduğunu bilmeliyiz. Bu nedenle, bireyi aktif toplumsal ilişkilerin dışında kavrayamayız.

Özetle, eğer toplumsal faktörü çocuktan bertaraf edecek olursak bir soyutlamayla başbaşa kalmış oluruz; bireyi toplumdan bertaraf edecek olursak yaşamayan bir yığınla başbaşa kalırız. O halde eğitim çocuğun kapasitelerine, ilgilerine, ve huylarına dair psikolojik bir kavrayışla başlamalı; her aşamada bu değerlendirmeler referans alınarak kontrol edilmeli; bu güç, ilgi ve huylar sürekli yorumlanmalı, toplumsal eşdeğerlerine tercüme edilmelidir.

Okulun ne olduğuna dair

Okul çok basit olarak cemaatin, çocuğu soyumuzun miras aldığı kaynakları paylaşabilmesi ve kendi güçlerini toplumsal amaçlar için kullanabilmesi için en etkili olacak araçları bir araya getirecek şekilde düzenlenmiş bir biçimidir.

Eğitim bir yaşam biçimidir, gelecek için hazırlık değildir.

Okul çocuk açısından yaşamsal olan mevcut hayatı temsil etmelidir.

Okul mevcut toplumsal yaşamı basitleştiren, onu embriyonik bir biçime indirgeyen bir model olmalıdır. Çünkü yaşamın kendisi çocuğun içinde kendi güçlerinin parçalanmasına neden olacak derecede karmaşıktır.

Bir cemaat yaşamı olarak okul ev yaşamını temel alarak başlamalıdır. Çocuğa çeşitli aktiviteleri göstermeli, çocuk bunların anlamını kendi rolünü oynayarak öğrenmelidir.

Mevcut sistemin en büyük sorunu okulu bir cemaat yaşamı olarak değil, bilgi verilecek, ders öğrenilecek, alışkanlık tesis edilecek bir mekan olarak görmesidir.

En iyi ahlaki eğitim bir kişinin başkalarıyla bir iş ve düşünce bütünlüğü içinde uygun ilişkilere girmesiyle sağlanabilir. Mevcut eğitim sistemleri bu birliği bozdukları için gerçek ahlaki eğitimi güçleştirirler.

Öğretmen de cemaatin bir parçası olmalıdır. Görevi belirli düşünceleri empoze etmek değildir, cemaatin bir üyesi olarak çocuğu etkileyecek etkileri seçmek ve ona bu etkilere uygun yanıtlar üretmek konusunda yardımcı olmaktır.

Disiplin okul yaşamından kaynaklanmalıdır, öğretmenden değil.

Eğitimin nesnesine dair

Çocuğun toplumsal yaşamı odak noktasıdır.

Çocuğun aniden okuma, yazma, coğrafya, vb. birbirinden ayrı konularla karşı karşıya bırakılması, çocuğun doğasını ihlal etmekte, iyi etik sonuçlar elde edilmesini güçleştirmektedir.

Demek ki eğitimin odak noktası, fen, edebiyat, tarih, coğrafya değil, çocuğun kendi toplumsal aktivitesi olmalıdır.

Edebiyat toplumsal deneyimin bir ifadesidir, bu deneyimi takip etmelidir.

Tarih, toplumsal yaşamın safhalarını ve büyümeyi anlattığı müddetçe eğitsel bir değere sahiptir. İnsanın toplumsal yaşamının ve ilerlemenin bir kaydı olarak kabul edilmesi halinde anlamlı hale gelir.

İfadeye dayalı, yapıcı aktiviteler (pişirme, dikiş, el işi vs.) merkeze alınmalıdır. Bunlar bir hobi, serbest zaman etkinliği olarak düşünülmemelidir. Daha formel konular bu aktiviteler aracılığıyla sunulmalıdır.

Fen, gerçekte mevcut deneyimleri yorumlama ve kontrol etme becerisi sağladığı için değerlidir. Yeni bir konu olarak değil, geçmiş deneyimle ilişkili olarak sunulmalıdır.

O halde ideal okul müfredatında bir dizi ders olmamalıdır. Eğer eğitim bir yaşamsa, her yaşam bilimsel, sanatsal ve kültürel veçhelere, ve iletişim vechesine sahiptir.

Eğitim deneyimin durmaksızın devam eden bir inşaası olarak görülmelidir, eğitim süreci ve eğitimin amacı bir ve aynı şeydir.

Metodun doğasına dair

Bireyin aktif yönü pasif yönünü önceler. İfade bilinçli izlenimden önce gelir, kassal gelişim duyusal gelişimi önceler. Çocuk pasif alıcı konuma itildiğinde aslında kendi doğasını izlemesine izin verilmemektedir.

İmge, öğrenimin en büyük aracıdır. Öğretmek için harcanan zamanın neredeyse tamamı çocuk doğru imgeyi oluşturabiliyor mu sorusunun cevabını araştırmaya harcansa ders vermek çok daha başarılı hale gelir.

İlgi, büyüyen gücün işaret ve semptomlarıdır. Yükselen kapasitelere işaret eder. Ancak ilginin dikkatli ve empatik bir gözlemlemesi sonucunda yetişkin çocuğun yaşamına girebilir ve onun neye hazır olduğunu görebilir.

Duygular eylemlerin refleksidir. Duygular karşı geldikleri aktivitelerden bağımsız düşünülemezler. Mevcut eğitim, ölü, sıkıcı, formel ve rutin olmasının yanısıra aşırı duygusallık belasınca da tehdit edilmektedir. Bu aşırı duygusallığın, duyguları eylemden koparmanın bir sonucu olduğunu düşünüyorum.

Okul ve toplumsal ilerleme

Eğitim toplumsal ilerleme ve reformun temel yöntemidir. Kanunlara, cezalara veya mekanik ve dışsal düzenlemelere dayalı reformlar nafiledir.

Eğitim toplumsal bilinci paylaşma sürecinin regüle edilmesidir; ve bireysel aktivitenin toplumsal bilinç temelinde ayarlanması toplumsal yeniden inşaa için tek güvenli yöntemdir.

Bu kavrayışın hem bireyci hem de toplumcu ideallere saygısı vardır.

İdeal bir okulda bireyci ve kurumsal idealler uzlaşmalıdır.

Kanun ve ceza, toplumsal ajitasyon ve tartışma ile toplum kendisini ancak gelişigüzel ve rastgele düzenleyebilir. Oysa eğitim ile toplum amaçlarını formüle edebilir, kendi araç ve kaynaklarını organize edebilir, kendisini gitmek istediği yöne doğru biçimlendirir.

DEMOKRASİ VE EĞİTİM

Bir okulun ahlaki ve politik gündemi, o okulda çocuğun karakterinin ne şekilde biçimlendirildiği bir tür “gizli müfredat” olarak da adlandırılır. Dewey açısından eğitim teori ve pratiğinin bu veçhesi son derece açıktır. “Belirli bir karakterin oluşumu doğru bir yaşam biçiminin tek hakiki temelidir” ve “doğru bir yaşam” demokratik pratiklerle özdeştir. Bireyler kendilerine has yetenekleri toplumun iyiliği yönünde kullanarak kendi kendilerini gerçekleştirirler ve bu nedenle, demokratik bir toplumda eğitimin en hassas görevi çocuğun kendi kendisini gerçekleştirebileceği karakteri, huyları ve erdemleri geliştirmesine yardım etmek olmalıdır. Dewey’in bir eğitim reformcusu olarak amacı Amerikan okullarını Amerikan toplumunun radikal anlamda demokratikleştirilmesinin bir aracına dönüştürmektir. Eğer okullar toplumsal yeniden üretimin değil de toplumsal reformun bir eyleyicisi olacaklarsa, bunların tam anlamıyla yeniden kurulması gerekmektedir⁸.

Dewey, eğitimin ruhu, malzemesi ve yönteminin farklı tipteki cemaat yaşantıları içinde nasıl değiştiği sorusundan hareket eder. Eğitimin bir grup içerisinde baskın olan yaşam kalitesine bağlı olarak değişeceğini söyler. O halde eğitim toplumsal reformun bir aracı olduğu kadar, toplumun bir aynasıdır da. “Demokrasi ve Eğitim” adlı klasik eserinin 7. Bölümü’nde eğitim ve demokrasi mefhumunu bu çerçevede inceler⁹. Bir toplumsal yaşam biçiminin değerine ve kalitesine dair burada iki temel kriter sunar: Bilinçli olarak paylaşılan ilgiler ne kadar çeşitlidir; ve diğer toplumsal birimlerle karşılıklı ilişkiler ne kadar zengin ve özgürcedir? Bu iki zenginlik ve çeşitliliğin doğrudan demokrasiye işeret ettiğini belirtir. Bu iki özellik demokratik toplumu tanımlayan unsurlardır. Karşılıklı insani münasebetlerin ve paylaşılan ilgi ve tecrübelerin zengin olduğu toplumlar (demokratik toplum), keskin sınıflara ayrılarak katmanlaşmış toplumların aksine, enetelektüel imkânların herkes için hakkaniyetli bir şekilde erişilebilir olmasını arzulayacaktır. Sınıflı bir toplumun sadece yönetici sınıfların eğitimine ihtiyacı vardır; geçişken (mobile), çok sayıda değişim kanalları içeren toplumlar bireylerinin kişisel inisiyatif ve uyum yeteneklerinin gelişeceği şekilde eğitilmelerini isteyecektir.

Eğitim toplumsal bir süreç olduğu için ve çok çeşitli toplum biçimleri varolduğundan, eğitim eleştirisi ve eğitimin yapılandırılması hakkındaki kriterler muayyen bir toplumsal ideale işaret eder. Bir toplumsal düzenin değerini ölçmek üzere önerilen iki kriter dikkate alındığında, özgür ilişkilerin ve deneyimin paylaşılmasının önüne içsel ve dışsal engeller getiren toplumlar arzu edilmeyen toplumlardır. Üyelerinin toplumun iyiliğine eşitlik temelinde katılımını destekleyen, farklı ilişki biçimlerinin etkileşimi yoluyla kurumlarının esnekçe yeniden düzenlemelerini güvence altına alan toplumlar demokratiktir. Böylesi bir toplum bireylerine, toplumsal ilişkili ve denetime karşı kişisel bir ilgi ve düzensizlik yaratmadan yaşanacak toplumsal değişimleri güvence altına alacak zihni melekeler kazandıran bir eğitim biçimine sahip olmalıdır.

Dewey üç tipik tarihsel eğitim felsefesini bu bakış açısıyla değerlendirdiğinde şu sonuçlara varır¹⁰: Birincisi, Platoncu eğitim felsefesinin benzer idealleri vardı, fakat bireyden ziyade bir sınıfı toplumsal birim olarak ele alıyordu. Bireylerin çeşitliliğinin değil, toplumsal kategorilerin çeşitliliğinin farkındaydı. İkincisi, On sekizinci yüzyıl aydınlanmasının sözde bireyciliği insanlığın kendisi kadar geniş bir toplum tahayyül ediyor ve bu toplumda özgür bireyler arasındaki alış verişin kısıtlayıcı toplumsal kurumların varlığına ihtiyaç duyulmaksızın, doğanın gücüyle gerçekleştirilmesi gerektiğini savunuyordu. Toplum ideali tüm insanlıktı ve eğer insanlar suni kurumsal kısıtlamaların dayatmalarından (örneğin devlet) kurutulurlarsa doğanın yasaları, Newton’un güneş sisteminde keşfettiği o muhteşem uyumu insan ilişkilerinde de tesis edebilirdi. Çünkü doğa, bireysel yeteneklerin çeşitliliğini ve bireylerin özgür gelişiminin gerekliliğini gösteriyordu. O halde eğitim de bu doğa yasalarıyla uyumlu olmalıydı. Fakat on sekizinci yüzyılın bireyci idealinde bu özgür bireyi gerçekleştirecek toplumsal organ yoktu. Son olarak, üçüncüsü, on dokuzuncu yüzyılın kurumsal idealist felsefesi bu ideali ulus devlet aracılığıyla gerçekleştirmeye çalıştı fakat bunu yaparken söz konusu toplumsal amacı aynı politik birimin üyeleriyle sınırlandırdı. Bireyin kurum karşısındaki alt konumunu yeniden üretti.

DEWEY’İN BAŞLICA KİTAPLARI VE HAKKINDAKİ TEMEL ESERLER:

Dewey, J. (1916) Democracy and Education. An introduction to the philosophy of education (1966 edn.), New York.
Dewey, J. (1933) How We Think. A restatement of the relation of reflective thinking to the educative process (Revised edn.), Boston: D. C. Heath.
Dewey, J. (1938) Experience and Education, New York: Collier Books. (Collier edition first published 1963).
Dewey, J. (1929) Experience and Nature, New York: Dover. (Dover edition first published in 1958).
Campbell, J. (1995) Understanding John Dewey. Nature and co-operative intelligence, Chicago: Open Court.
Ryan, A. (1995) John Dewey and the High Tide of American Liberalism, New York: W. W. Norton. (Deweyci liberalizmin doğru bir değerlendirmesi).

.

---

1- Robert B. Westbrook, John Dewey, Prospects: the quarterly review of comparative education, Vol. XXIII, no. 1/2, 1993, s. 277-91.
2- Ryan, A. (1995) John Dewey and the High Tide of American Liberalism, New York: W. W. Norton, pp. 24-25.
3- Noam Chomsky, Democracy and Education, Mellon Lecture, Loyola University, Chicago, 19 Ekim 1994.
4- Noam Chomsky, Democracy and Education, Mellon Lecture, Loyola University, Chicago, 19 Ekim 1994.
5- Ernest Wolf-Gazo, John Dewy in Turkey: an Educational Mission, Journal of American Studies of Turkey, 3:15-42, 1996
6- Uğur Akıncıi Village Institutes, http://www.turkishpolitics.us/1938-46/Villageinstitutes.html.
7- John Dewey, My Pedagogic Creed, The School Journal, Vol. LIV, s. 77-80. www.infed.org
8- Robert B. Westbrook, John Dewey, Prospects: the quarterly review of comparative education, Vol. XXIII, no. 1/2, 1993, s. 277-91.
9- John Dewey, Democracy and Education, Chapter 7: The Democratic Conception in Education, 1916.
10- Dewey, Democracy and Education, Chapter 7: The Democratic Conception in Education, 1916.